Preskočiť na obsah

Demokratické vzdelávanie

z Wikipédie, slobodnej encyklopédie
Diskusná hodina na Shimer College, demokratickej vysokej škole v Chicagu

Demokratické vzdelávanie je typ formálneho vzdelávania, ktoré je organizované demokraticky: študenti si môžu samostatne usmerňovať proces učenia a podieľať sa na riadení vzdelávacieho prostredia. Demokratické vzdelávanie je často špecificky emancipatórne, pričom hlasy študentov sú rovnoprávne hlasom učiteľov.[1]

Demokratickú výchovu je potrebné odlišovať od občianskej výchovy. Hoci sa tieto pojmy čiastočne prekrývajú, občianska výchova sa zaoberá štúdiom teoretických, politických a praktických aspektov (demokratického) občianstva, ako aj jeho práv a povinností, zatiaľ čo demokratická výchova predpokladá, že vzdelávacie prostredie je organizované demokraticky.

História

[upraviť | upraviť zdroj]
Niekoľko myšlienok o vzdelávaní, John Locke 1693

História demokratického vzdelávania siaha približne do 17. storočia. Hoci je spájaná s viacerými osobnosťami, neexistuje žiadna kľúčová postava, inštitúcia ani národ, ktorý by vyslovene obhajovali demokratické vzdelávanie.[2]

Teória

[upraviť | upraviť zdroj]

V roku 1693 John Locke publikoval dielo Some Thoughts Concerning Education (Niekoľko myšlienok o vzdelávaní). Pri opisovaní výučby detí vyhlásil:

Žiadna z vecí, ktoré sa majú naučiť, by pre nich nemala byť bremenom alebo úlohou, ktorú by im bolo treba vnucovať. Čokoľvek, čo je takto navrhnuté, sa stáva otravným; myseľ k tomu začne pociťovať odpor, hoci predtým to bolo niečo príjemné alebo indiferentné. Nechajte dieťa, aby každý deň v určitú hodinu točilo vĺčkom, či má na to chuť alebo nie; nechajte, aby to bolo pre neho povinnosťou, ktorej sa musí venovať toľko a toľko hodín ráno a popoludní, a uvidíte, či sa pri takomto tempe čoskoro neunaví akoukoľvek hrou.[3]

Rousseauova kniha s radami o vzdelávaní s názvom Émile bola prvýkrát vydaná v roku 1762. Émile, fiktívny žiak, ktorého autor používa na ilustráciu, sa mal učiť len to, čo považoval za užitočné.[4] Mal si užívať vyučovanie a naučiť sa spoliehať sa na vlastný úsudok a skúsenosti. „Vychovávateľ nesmie stanovovať pravidlá, žiak ich musí objaviť sám,“[5] napísal Rousseau a apeloval na to, aby Émila nenútili učiť sa vedu, ale aby mu dali priestor, aby ju objavil sám.[6] Rousseau zastával názor, že nemáme nahrádzať osobné skúsenosti knihami, pretože tie nás nenaučia uvažovať, ale používať uvažovanie druhých; učia nás veriť vo veľa vecí, ale nikdy nič nepoznať.[7]

John Dewey je považovaný za jedného z najvplyvnejších amerických pedagógov.[8] Zastával sa progresívneho vzdelávania, vzdelávania, ktoré pripravuje na demokraciu. Na Chicagskej univerzite založil laboratórne školy, aby v praxi otestoval a vyhodnotil svoje progresívne vzdelávacie myšlienky.[9]

Jeho názory na školstvo mali vplyv na vznikajúce nové vzdelávacie hnutie. Dewey prisudzoval dôležitosť zavádzaniu demokratických postupov do škôl, ako aj úlohe, ktorú zohrávajú školy v demokratickej spoločnosti pri výchove občanov k podpore zdravej demokracie.[10] Niektoré zo svojich nápadov vyskúšal vo svojej laboratórnej škole v Chicagu.[11]

Prax

[upraviť | upraviť zdroj]

Laboratórna škola (1896 – 1903), ktorú založil John Dewey, zaviedla demokratické postupy prostredníctvom vysoko participatívneho prístupu k vzdelávaniu. Študenti sa aktívne zapájali do plánovania svojich vzdelávacích aktivít, stanovovania cieľov a hodnotenia vlastného pokroku. Namiesto tradičnej výučby zhora nadol, slúžili učitelia ako sprievodcovia a facilitátori, ktorí povzbudzovali študentov k zapájaniu sa do spoločných projektov a skupinového rozhodovania. Škola organizovala vzdelávanie okolo praktických aktivít, akými boli varenie, stolárstvo a záhradníctvo, čím podporovali spoluprácu a spoločnú zodpovednosť. Pravidelné komunitné stretnutia zapájali študentov do rozhodovania o škole, zatiaľ čo projektové vzdelávanie povzbudzovalo študentov k spolupráci na riešení reálnych problémov. Tento prístup vytvoril miniatúrnu demokratickú komunitu, kde sa študenti neučili len akademické predmety, ale rozvíjali aj demokratické návyky prostredníctvom priamych skúseností so spoločným riešením problémov, spoločným rozhodovaním a spoločenskou zodpovednosťou.[12]

Pedagógovia, politici a aktivisti experimentovali s demokratickým prostredím pre deti v sirotincoch, detských republikách a školách[13] už od vzniku demokratických štátov v modernej dobe.

Detské republiky

[upraviť | upraviť zdroj]

V minulosti boli vzdelávacie metódy zamerané hlavne na deti z vyšších vrstiev.[14] Pedagógovia ako Léonard Bourdon a William George sa snažili umožniť vzdelávať sa všetkým, najmä nižším triedam. Ich cieľom bolo chrániť a podporovať demokratické a etické hodnoty.

Organizovali deti a mládež v detských domovoch spôsobom, ktorý poznali zo svojich demokratických štátov (Francúzsko po Francúzskej revolúcii a USA). Inými slovami, použili demokratické štruktúry na vytvorenie akejsi malej republiky pre deti a mládež. Zatiaľ čo Bourdonova Societe d’emulation bola kvôli konzervatívnemu reakcionistickému obdobiu rýchlo zrušená,[15] George Junior Republic existuje dodnes (hoci s odlišným konceptom)[16] a začala úspešnú tradíciu demokratického vzdelávania v detských republikách a demokratických školách.[17]

V rámci svojej inštitúcie mali deti z republiky George Junior takmer rovnaké práva ako americkí občania. Volili dve parlamentné komory (teda Snemovňu reprezentantov Spojených štátov a Senát Spojených štátov) a mohli si zarobiť "peniaze" prácou na poliach republiky. Súdy a orgány podobné polícii sa zaoberali problémami medzi „občanmi“, ktorých mohli dokonca poslať do republikovej väznice.[13]

Na základe tohto modelu boli v USA a ďalších krajinách vytvorené stovky juniorských republík. V jednej z týchto odnoží, Fordovej republike, vyvinul Homer Lane vzdelávacím spôsobom podporený a v mnohých ohľadoch miernejší model republiky George Junior. Homer Lane priniesol neskôr túto koncepciu do Anglicka a ovplyvnil A.S. Neilla a jeho Summerhillskú školu.[13]

V roku 1921 bola založená internátna škola Summerhill, ktorá bola prvou školou, v ktorej mali študenti a učitelia rovnaké hlasovacie právo takmer vo všetkých školských záležitostiach.[18]

V roku 1912 založil Janusz Korczak vo Varšave židovský sirotinec Dom Sierot, ktorý fungoval na demokratických princípoch. V roku 1940 bol Dom Sierot nútený presťahovať sa do varšavského geta a v roku 1942 Korczak sprevádzal všetkých svojich zverencov do plynových komôr vyhladzovacieho tábora Treblinka.[19][20][21]

Korczak vydal mnoho kníh a vysielal rozhlasovú reláciu,[22] kde sa rozprával s deťmi. So svojím čiastočne demokraticky riadeným sirotincom Dom Sierot si získal značnú pozornosť tlače.[23] Obhajobou práv detí smerom k demokratickému vzdelávaniu ovplyvnil hnutie za práva detí a verejný pohľad na deti, rodičovstvo a starostlivosť o deti.[24]

Alternatívne slobodné školy

[upraviť | upraviť zdroj]

Definícia a rozsah škôl, ktoré sa samy klasifikujú ako „slobodné“ a s nimi spojené hnutie neboli nikdy jasne definované. Z toho dôvodu existovali medzi školami veľké rozdiely.[25]

Lev Tolstoj, ako anarchista, zdôrazňoval slobodu a posilnenie postavenia nižších vrstiev prostredníctvom vzdelania a skúseností so sebaorganizáciou a slobodou v škole. Prvou alternatívnou slobodnou školou v histórii bola, s najväčšou pravdepodobnosťou, jeho škola pre roľnícke deti v Jasnej Poľane (Rusko).[26]

Prvá vlna progresívneho vzdelávacieho hnutia – čiastočne ovplyvnená skoršími vzdelávacími experimentmi a politickými filozofiami, napr. od Jeana Jacquesa Rousseaua a Pestalozziho – vytvorila na začiatku 20. storočia rôzne koncepty a školy, v ktorých mali študenti výrazne väčšiu autonómiu vo vzdelávaní a každodennom živote, ako v tradičných školách. Niektoré z týchto škôl umožňovali deťom, aby sa spolupodieľali na rozhodovacom procese.

V roku 1926 založili Kees a Beatrice Boekeovci v holandskom Bilthovene školu Werkplaats Kindergemeenschap. Jej koncept je založený na kvakerskom princípe konsenzuálneho rozhodovania, čo znamená, že deti a učitelia majú rovnaké slovo vo väčšine záležitostí týkajúcich sa každodenného života školy.[27][28] Študent Werkplaats, Gerard Endenburg, ďalej rozvinul kultúru konsenzu a vytvoril model sociokracie,[29] ktorý bol neskôr implementovaný v tzv. sociokratických školách, prevažne v Holandsku.[30][31]

Na anarchistických hodnotách bola Franciscom Ferrerom založená Barcelonská moderná škola. Slúžila ako vzor pre najmenej 100 anarchistických slobodných škôl po celom svete. Väčšina z nich sídlila v Španielsku, Latinskej Amerike a USA. Hoci boli mnohé z nich zatvorené – v Španielsku kvôli porážke španielskych anarchistov v španielskej občianskej vojne a v USA z iných dôvodov – niektorí z ich študentov pomohli v 60. rokoch 20. storočia založiť alternatívne školy v USA počas hnutia Free School Movement. Francisco Ferrer ovplyvnil dodnes existujúcu školu Paideia v Meride (Španielsko). Paideia je anarchistická škola, ktorá podporuje slobodu študentov, umožňuje triedam samým rozhodovať o tom, čo sa chcú učiť a študentom podieľať sa na tvorbe pravidiel.[32]

V 60. rokoch 20. storočia sa hnutie bezplatných škôl začalo rozširovať. Inšpiráciou mu boli publikácie A. S. Neilla o jeho škole Summerhill, publikácie Georga Dennisona o progresívnej škole First Street School a všeobecnou progresívnou klímou 70. rokov. Toto hnutie bolo do značnej miery potlačené konzervatívnym obdobím 80. rokov.[33]

Hlavná budova školy Summerhill

Hoci väčšina alternatívnych slobodných škôl by sa na základe definície tohto pojmu nedala označiť ako demokratická škola, mnoho z nich podporuje demokratickú účasť študentov na procese vzdelávania a riadení školy.[34] Ďalšími vplyvnými demokratickými školami sú Sudbury Valley School s mnohými odnožami Sudbury Schools a Hadera Democratic School, ktorá bola prvou školou, ktorá používala pojem „demokratická škola“.[35]

Demokratická škola

[upraviť | upraviť zdroj]

Demokratické školy sú oveľa viac vymedzeným typom alternatívnych slobodných škôl. Spájajú radikálnu slobodu vzdelávania sa s (takmer) rovnakou účasťou učiteľov a žiakov na všetkých činnostiach každodenného školského života.[35]

Učenie sa v pracovnom prostredí

Agilné učenie sa vo všeobecnosti vzťahuje na prenos agilných metód projektovej práce (vychádzajúcich z Agilného manifestu 2001) do procesov učenia. Používa sa najmä v pracovnom kontexte. Pochádza z vývoja softvéru, ale používa sa aj v univerzitnom a školskom kontexte (tzv. Agilné vzdelávacie centrum).[36] Organizačné hierarchie (na rozdiel od hierarchií znalostí) sú implementované vo veľmi malej miere alebo vôbec neexistujú a rozhodnutia v rámci vzdelávania sa často prijímajú kolektívne pomocou metódy súhlasu.[37][36]

Unschooling

V súčasnosti je v západnom svete len malá časť detí vzdelávaná doma. Zo západných krajín má pravdepodobne najvyšší podiel domácich žiakov USA. Výskumník Peter Gray odhaduje, že približne 10 % takzvaných „unschoolerov“[38] sú študenti, ktorí si môžu slobodne vybrať, ako a čo sa chcú učiť a ktorí si organizujú svoj život a proces učenia s rodinou a/alebo inými unschoolermi na základe demokratických princípov.[39]

Univerzity a programy vzdelávania dospelých

[upraviť | upraviť zdroj]

V mnohých západných krajinách majú univerzitní študenti zastúpenie vo vedení univerzít. Ich vplyv sa výrazne líši: od viac-menej rovnakého zastúpenia, ako napríklad na Shimer College, až po voľbu študentských zástupcov do takmer všetkých univerzitných orgánov na väčšine nemeckých univerzít.[40] Ďalšími príkladmi sú demokratické a samosprávne stredné školy Bachilleratos Populares pre mládež a dospelých, ktoré vznikli v súvislosti s okupovanými továrňami a sociálnymi družstvami v Argentíne.[41]

„Schule für Erwachsenenbildung“ v Berlíne (Nemecko) je demokraticky riadená vyššia stredná škola pre dospelých, ktorí sa pripravujú na nemecké maturitné skúšky. Výučba a dochádzka sú dobrovoľné.[42]

Demokratická výchova v štátnych školách

[upraviť | upraviť zdroj]

Demokratické vzdelávanie nebolo zo strany (demokratických) vlád dlho podporované. Štátne školy sa vo väčšine demokratických krajín vyznačujú nízkou úrovňou demokratického zastúpenia volených zástupcov z radov študentov. Na druhej strane existuje celý rad projektov a experimentov zameraných na demokratickejšie zapojenie žiakov na základných a stredných školách. Tieto projekty však v rámci štátneho školského systému stále pôsobia ako outsideri alebo experimenty. Príkladom sú triedna rada a dve štátne demokratické školy vo Francúzsku (Lycée Expérimental de Saint-Nazaire a Lycée autogéré de Paris ).[14]

Ďalšie súvislosti

[upraviť | upraviť zdroj]

Okrem demokratického vzdelávania vo vyššie uvedených súvislostiach, existuje celý rad (čiastočne) demokratických organizačných štruktúr v rámci iných typov vzdelávacích prostredí, napr. samoorganizácia väzňov,[43] skautské hnutie, samoorganizované športové kluby (pomerne bežné medzi populárnymi mládežníckymi športmi ako skateboarding, surfing, freeclimbing, parkour, freerunning), samoorganizované kapely a hudobné skupiny, materské škôlky a programy vzdelávania v prírode.

Definovanie princípov

[upraviť | upraviť zdroj]

Demokratické školy sú veľmi rôznorodé, ale všetky sa dajú definovať podľa dvoch kľúčových princípov:[44]

  1. Demokratické riadenie: stretnutia, na ktorých sa môžu zúčastniť všetci členovia školskej komunity
  2. Autonómia študentov pri riadení vlastného procesu učenia

Demokratická správa vecí verejných

[upraviť | upraviť zdroj]

Demokratické riadenie znamená aktívnu účasť celej komunity, vrátane detí, na rôznych kolektívnych rozhodovacích procesoch, ktoré riadia prostredie vzdelávania. Toto demokratické riadenie môže mať mnoho podôb. Zatiaľ, čo väčšina demokratických škôl a detských republík prijíma rozhodnutia na základe väčšinového hlasovania, agilné vzdelávacie centrá či sociokratické školy používajú konsenzuálne rozhodovanie.[45][46] Kolektívne rozhodovanie sa môže týkať čohokoľvek: od maličkostí až po všeobecné výdavky a štruktúru dňa, či po vymenovanie alebo prepúšťanie zamestnancov a vytváranie alebo rušenie pravidiel. V niektorých demokratických vzdelávacích prostrediach sa od všetkých očakáva, že sa týchto stretnutí zúčastnia, v iných sú dobrovoľné.[47]

Autonómia študentov

[upraviť | upraviť zdroj]

Zatiaľ čo iné formy alternatívnej pedagogiky, ako napríklad Freinet a Montessori, nechávajú na študentoch, aby sa rozhodli, ako, kedy a s kým sa budú učiť, demokratické vzdelávanie zveruje aj obsah vzdelávania do rúk študentov. Preto je v demokratickom vzdelávacom prostredí účasť na vyučovaní a iných vzdelávacích aktivitách dobrovoľná.[44]

Princípy výučby

[upraviť | upraviť zdroj]

Medzi princípy výučby, ktoré sa uplatňujú v rôznych demokratických vzdelávacích prostrediach s cieľom zaručiť a rozvíjať autonómiu študentov v procese vzdelávania, patria:

  • Projektové vzdelávanie: Študenti sa učia cez proces skúmania, ktorý je štruktúrovaný okolo komplexných a autentických problémov. Vyberú si tému, problematiku alebo úlohu, so zámerom riadiť a rozvíjať svoj projekt, až kým nedosiahnu konečný výsledok. Sú hlavnými aktérmi vlastného procesu učenia. Projekty prebiehajú individuálne alebo v skupinách.
  • Výbory: Vytvoria sa tímy, ktoré pomáhajú pri organizácii školského priestoru, pri vykonávaní bežných úloh v oblasti zdravia a starostlivosti o komunitu. Tieto skupiny sa zvyčajne vytvárajú počas školských porád z ohľadom na potreby školskej komunity.
  • Študijná skupina: Študenti a/alebo pedagógovia navrhnú otázky alebo témy, ktorými by sa chceli zaoberať. Každá skupina má zvyčajne facilitátora alebo tútora, ktorý vedie študijný proces.
  • Sebahodnotenie: Študent hodnotí svoj vlastný proces učenia na základe kritérií, ktoré si stanovil spoločne s pedagógom/tútorom.
  • Mentorstvo: Každý študent má mentora, ktorý s ním pracuje buď individuálne alebo v skupinách. Mentorské stretnutia sa zaoberajú cieľmi a ambíciami študenta a témami, ktoré sa nezameriavajú len na akademické výsledky, ale aj na vzťahy s rovesníkmi, pedagógmi a rodinou.
  • Študijný sprievodca: Dokument, ktorý pripravuje pedagóg, a ktorý môže žiak použiť v škole alebo mimo nej. Jeho cieľom je pomôcť žiakom pri samostatnom štúdiu, a tým podporiť pochopenie pojmov, riešenie situácií, čítanie, teoretické a praktické prehlbovanie vedomostí a ďalšie aspekty výučbového procesu a učenia sa.
  • Unschooling / Samoriadené vzdelávanie: Unschooling je neformálne vzdelávanie, ktoré uprednostňuje aktivity zvolené študentom ako primárny prostriedok vzdelávania. Unschooleri sa učia prostredníctvom svojich prirodzených životných skúseností, vrátane hier, domácich povinností, osobných záujmov a zvedavosti, stáží a pracovných skúseností, cestovania, kníh, voliteľných predmetov, rodiny, mentorov a sociálnych interakcií. Samoriadené vzdelávanie je vzdelávanie, ktoré vzniká pri aktivitách a skúsenostiach, ktoré si študent vyberá sám, bez ohľadu na to, či boli tieto činnosti zámerne vybrané na účely vzdelávania.[48]

V porovnaní s tradičným vzdelávaním uprednostňuje progresívne vzdelávanie skôr exploratívne spôsoby učenia pred dodržiavaním pokynov. Prednáškové vyučovanie však naďalej zostáva bežne používaným prístupom v niektorých demokratických školách.[49]

Teória

[upraviť | upraviť zdroj]

Ciele demokratického vzdelávania sa líšia v závislosti od účastníkov, miesta a prístupu k zdrojom.[50] Tým sa líšia od tradičného chápania občianskej náuky, kde vzdelávacie ciele väčšinou definuje pedagogický zbor a vzdelávacia komunita nie je demokraticky organizovaná.

Neexistuje žiadna jednotná literatúra, ktorá by sa venovala demokratickému vzdelávaniu vo viacerých disciplínach. Existujú však teórie demokratického vzdelávania z nasledujúcich perspektív:

Kognitívna teória

[upraviť | upraviť zdroj]

Jean Lave bola jednou z prvých a najvýznamnejších sociálnych antropologičiek, ktorá rozoberala poznávanie v kontexte kultúrnych podmienok. Prišla zo zásadným argumentom proti funkcionalistickej psychológii, na ktorú sa implicitne odvoláva mnoho pedagógov. Pre Lave je učenie procesom, ktorým prechádza aktér v konkrétnom kontexte. Zručnosti alebo vedomosti nadobudnuté v jednom procese nie sú zovšeobecniteľné ani spoľahlivo prenosné do iných oblastí ľudskej činnosti. Zameriavala sa predovšetkým na matematiku v súvislostiach a matematické vzdelávanie.

Rozsiahlejšie zistenia, ku ktorým dospeli Lave a ďalší odborníci špecializujúci sa na situačné vzdelávanie spočívajú v tom, že okrem tvrdenia, že určité vedomosti sú nevyhnutné na to, aby človek mohol byť členom spoločnosti (Durkheimovo tvrdenie), vedomosti nadobudnuté v škole nie sú dokázateľne prenosné do praxe.

John Locke tvrdil, že deti sú schopné uvažovať už v mladom veku: „Možno vás prekvapí, že sa zmieňujem o spolurozhodovaní s deťmi; ale nemôžem si pomôcť, myslím si, že je to správny spôsob, ako s nimi jednať. Hneď ako začnú rozumieť jazyku, začnú chápať aj tento aspekt a, ak sa nemýlim, milujú, keď sa s nimi zaobchádza, ako s rozumnými bytosťami.“[51] Rousseau nesúhlasil: „Na deti používajte silu a na dospelých argumenty.“[52]

Ľudia sú od prírody zvedaví a demokratické vzdelávanie podporuje myšlienku, že túžba po vzdelaní je dostatočne silná na to, aby motivovala deti stať sa zodpovednými dospelými.[53]

Kritika založená na kultúrnej teórii

[upraviť | upraviť zdroj]

Ľudský mozog sa plne vyvinie až v dospelosti (cca 25 rokov).[54] Nevýhodou toho, keď sú tínedžeri zodpovední za svoje vlastné vzdelávanie je, že „mladé mozgy majú aj rýchlo rastúce synapsie aj časti, ktoré zostávajú neprepojené. To spôsobuje, že sú ľahko ovplyvniteľní prostredím a náchylnejší k impulzívnemu správaniu“.[55]

Etika

[upraviť | upraviť zdroj]

Demokraciu možno hodnotiť na etickom základe.[56]

Kultúrna teória

[upraviť | upraviť zdroj]

Demokratické vzdelávanie je v zhode s kultúrnou teóriou, podľa ktorej „učenie sa v škole musí byť v súlade so životom mimo školy“ a deti by sa mali stať aktívnymi účastníkmi riadenia a organizácie svojej komunity.[57]

Výskum spoločností lovcov a zberačov naznačuje, že voľná hra a objavovanie boli pre nich účinnými prostriedkami ako odovzdať kultúrne zvyky deťom.[58]

Podľa Georgea Dennisona sú demokratické prostredia sociálnymi regulátormi. Naša túžba nadväzovať priateľstvá, získavať si rešpekt a udržiavať to, čo Dennison nazýva „prirodzenou autoritou“, nás motivuje k správaniu, ktoré je spoločensky prijateľné (t. j. kultúrou podmienené postoje k spravodlivosti, úprimnosti, vľúdnosti atď.).[59]

Kritika založená na kultúrnej teórii

[upraviť | upraviť zdroj]

Deti sú ovplyvňované mnohými programami, ktoré presahujú rámec školských osnov: televíziou, reklamami, náboženstvami, organizáciami, encyklopédiami atď. Preto „jednou z najdôležitejších úloh, ktorú by mohla škola plniť, je snažiť sa u detí rozvíjať povedomie o týchto programoch a schopnosť kriticky ich posudzovať... Je úplným nezmyslom domnievať sa, že ak necháme deti v absolútne neriadenom a neorganizovanom prostredí, tak sa významným spôsobom osamostatnia. Skôr sú týmto spôsobom vydané na milosť a nemilosť slepým silám podomových predajcov, ktorých primárnym záujmom nie sú deti, pravda ani dôstojná budúcnosť... spoločnosti.“[60]

Émile Durkheim tvrdí, že prechod od primitívnych k moderným spoločnostiam nastal čiastočne vďaka tomu, že starší ľudia sa vedome rozhodli odovzdať nasledujúcim generáciám najzásadnejšie prvky svojej kultúry. Dospel k záveru, že moderné spoločnosti sú tak komplexné – oveľa komplexnejšie ako primitívne spoločnosti lovcov a zberačov – a úlohy, ktoré jednotlivci musia v spoločnosti plniť, sú tak rôznorodé, že na vštepenie sociálnej spolupatričnosti a toho, čo nazýva „sekulárnou morálkou“, je potrebné formálne masové vzdelávanie.[61]

Politická teória

[upraviť | upraviť zdroj]

Demokratické vzdelávanie má viacero politických aspektov. Jeden autor identifikuje tieto prvky ako inkluzivitu a rovnosť práv, rovnakú účasť na rozhodovaní a rovnakú motiváciu k úspechu.[62] Inštitút pre demokratické vzdelávanie vo svojich princípoch demokratického vzdelávania rozlišuje niekoľko politických princípov:

  • Interakcia medzi demokratickou filozofiou a vzdelávaním,
  • Pluralistická výchova,
  • Riadenie školy prostredníctvom demokratických postupov,
  • Vzdelávanie založené na rešpektovaní ľudských práv,
  • Dialogické hodnotenie,
  • Dialogické vzťahy a
  • Kritické sociálne myslenie.[63]

Vplyv na kvalitu vzdelávania

[upraviť | upraviť zdroj]

Typ politickej socializácie, ktorý prebieha v demokratických školách, úzko súvisí s teóriou deliberatívnej demokracie. Claus Offe a Ulrich Preuss, dvaja teoretici politickej kultúry deliberatívnych demokracií, tvrdia, že deliberatívna demokracia vo svojej kultúrnej tvorbe vyžaduje „otvorený a nepretržitý proces učenia, v ktorom chýbajú role „učiteľa“ aj „učebného plánu“. Inými slovami, to, čo sa má učiť, je vec, ktorú musíme vyriešiť v samotnom procese učenia sa.“[64]

Politická kultúra deliberatívnej demokracie a jej inštitúcie by uľahčili využívanie „dialogických foriem vyjadrenia vlastného názoru“, čo by „sa dosiahlo v rámci slobody, kde je paternalizmus nahradený autonómne prijatým sebapaternalizmom a technokratický elitarizmus kompetentným a samostatným úsudkom občanov.“[65]

Ako súčasť kurikula, administratívy a sociálnych činností v školách sa demokratické vzdelávanie v podstate zameriava na prípravu ľudí, aby dokázali robiť „skutočné rozhodnutia v základných otázkach svojho života“.[66] Prebieha v rámci demokracie a v prospech demokracie.[67] Môže to byť „proces, v ktorom učitelia a študenti spolupracujú na pretváraní učebných osnov tak, aby boli do nich všetci zapojení“.[62] V aspoň jednej koncepcii demokratické vzdelávanie učí študentov „zúčastňovať sa na vedomej reprodukcii svojej spoločnosti a vedomej sociálnej reprodukcii“.[68] Táto úloha si vyžaduje, aby sa demokratické vzdelávanie odohrávalo v rôznych prostrediach a aby ho vyučovali rôzni ľudia vrátane „rodičov, učiteľov, verejných činiteľov a bežných občanov“. Z tohto dôvodu „demokratické vzdelávanie nezačína len s deťmi, ktoré sa majú učiť, ale aj s občanmi, ktorí majú byť ich učiteľmi“.[69]

Príprava na život v demokracii

[upraviť | upraviť zdroj]

„Najsilnejším politickým argumentom“ obhajujúcim demokratické vzdelávanie je, že učí „ctnostiam demokratického rozhodovania v záujme budúceho občianstva“.[70] V literatúre sa o deliberatívnej demokracii často uvádza, že tento typ vzdelávania napĺňa nevyhnutné a základné sociálne a inštitucionálne zmeny potrebné na rozvoj demokracie, ktorá zahŕňa intenzívnu účasť na skupinových rozhodovacích procesoch, rokovaniach a spoločenskom živote s jeho dôsledkami.[71]

Občianska náuka

[upraviť | upraviť zdroj]

Koncept skrytého kurikula vychádza z presvedčenia, že všetko, čo sa vyučuje v autoritárskom prostredí, implicitne autoritárstvu učí. Ak sa občianska náuka vyučuje v rámci povinnej dochádzky, podkopáva tak svoj výklad demokracie.[72] Rozšíreným názorom, napríklad v demokratických školách a detských republikách je, že demokraciu je potrebné zažiť, aby si ju dieťa mohlo zvnútorniť.[73][74][75][13] Tento argument je v súlade s výskumom kognitívnych procesov v súvislostiach, ktorý pochádza od sociálnej antropologičky Jean Lave.

Ďalším zaužívaným názorom, ktorý podporuje povinné hodiny občianskej náuky je, že odovzdávanie demokratických hodnôt si vyžaduje pevne stanovenú štruktúru.[76]

Diskusie o tom, ako sprostredkovávať demokraciu a do akej miery a od kedy sa správať k deťom demokraticky, sa vedú v rôznych odborných publikáciách, zaoberajúcich sa hlasmi študentov, zapojením sa mládeže a ďalších aspektov posilňovania právomocí mládeže.[77][78]

Štandardné progresívne vnímanie vzdelávania ako spolupráce, majú tendenciu bagatelizovať fungovanie moci v spoločnosti. Ak majú študenti „rozvíjať demokraciu“, tvrdia niektorí vedci, musia mať k dispozícii nástroje na transformáciu nedemokratických aspektov spoločnosti. Demokracia v tomto zmysle nezahŕňa len „účasť na rozhodovaní“, víziu pripisovanú najmä Deweymu, ale aj schopnosť konfrontovať moc so solidaritou.[79][80]

Ekonomická teória

[upraviť | upraviť zdroj]

Základné znaky demokratického vzdelávania sú v súlade so vznikajúcim konsenzom o prioritách podnikania a manažmentu 21. storočia. Medzi tieto znaky patrí intenzívnejšia spolupráca, decentralizovaná organizácia a výrazná kreativita.[81]

Teória učebných osnov

[upraviť | upraviť zdroj]

Hoci demokratické školy nemajú oficiálny učebný plán, to, čo každý žiak skutočne robí, možno považovať za jeho vlastný učebný plán.[82] Dewey[83] bol jedným z prvých zástancov výskumného vzdelávania. V ňom otázky a záujmy žiakov formovali učebný plán, čo bolo v ostrom kontraste s „továrenským modelom“, ktorý začal v 20. storočí dominovať vo vzdelávaní, keď sa štandardizácia stala hlavným znakom mnohých vzdelávacích postupov. Hoci v 80. a 90. rokoch 20. storočia došlo k oživeniu vzdelávania založeného na bádaní,[84] hnutie za štandardizáciu v 21. storočí a s ním spojené hnutie za reformu školstva, potlačili väčšinu pokusov o autentické demokratické vzdelávacie praktiky zamerané na bádanie. Hnutie za štandardizáciu zaviedlo štandardizované testy z gramotnosti a písania, pričom opomenulo vedecké bádanie, umenie a kritickú gramotnosť.

V demokratických školách panuje presvedčenie, že iba čítanie, písanie a počítanie nie sú skutočnými základmi úspešného dospelého života.[85] Ako povedal A.S.Neill: „Do čerta s aritmetikou.“[86] Existuje rozšírený názor, že ak budú ľudia dostatočne vnútorne motivovaní, časom sa tieto „základy“ naučia sami.[87][88]

Allen Koshewa [89] uskutočnil výskum, ktorý poukázal na rozpory medzi demokratickým vzdelávaním a kontrolnou funkciou učiteľa. Zistil, že deti v piatej triede sa pokúšali presadiť demokratické praktiky tým, že používali neadekvátny tlak na ovládanie druhých, podobne ako reprezentatívne demokracie často zlyhávajú v zameriavaní sa na spoločné dobro alebo ochranu záujmov menšín. Zistil, že triedne schôdzky, pracovná výchova, saturácia umením a dôraz na medziľudskú pozornosť pomohli prekonať niektoré z týchto výziev. Napriek výzvam, ktoré so sebou prináša vzdelávanie založené na skúmaní, triedy, ktoré umožňujú žiakom rozhodovať o učebných osnovách, motivujú žiakov nielen k tomu, aby sa o demokracii učili, ale aj aby ju zažívali.

V praxi

[upraviť | upraviť zdroj]

Hra

[upraviť | upraviť zdroj]

Výraznou črtou demokratických škôl je všadeprítomnosť hry. Žiaci všetkých vekových kategórií, ale najmä tí mladší, trávia väčšinu času buď voľnou hrou, alebo hraním hier (elektronických alebo iných). Všetky pokusy obmedziť, kontrolovať alebo riadiť hru musia byť pred ich zavedením demokraticky schválené.[90] Hra je vnímaná ako činnosť, ktorá je rovnako hodnotná ako akademické aktivity, často dokonca hodnotnejšia. Hra je považovaná za nevyhnutnú pre učenie, najmä pre podporu kreativity.[91]

Čítanie, písanie a aritmetika

[upraviť | upraviť zdroj]

Záujem o čítanie sa prejavuje v rôznom veku.[88] Progresívni pedagógovia nechávajú študentom voľnú ruku pri výbere toho, čo budú čítať, ako aj tém na písanie. Okrem toho Stephen Krashen[92] a ďalší zástancovia demokratického vzdelávania podčiarkujú úlohu knižníc pri propagácii demokratického vzdelávania. Iní, ako napríklad autorka detských kníh Judy Blume, sa vyslovili proti cenzúre ako protikladu demokratického vzdelávania,[93] zatiaľ čo hnutie za reformu školstva, ktoré získalo podporu v rámci federálnej iniciatívy „No Child Left Behind” (Žiadne dieťa nezostane pozadu) a neskôr v rámci iniciatívy „Race to the Top” (Súťaž o vrchol) a hnutia Common Core Standards (Spoločné základné štandardy), kladie dôraz na prísnu kontrolu učebných osnov.

Výskum demokratického vzdelávania

[upraviť | upraviť zdroj]
  • Štúdia, ktorá skúmala študentov z centra zdrojov pre domáce vzdelávanie a demokratickej školy, zistila, že na rozdiel od svojich rovesníkov v konvenčných školách, študenti v týchto prostrediach nevykazovali s pribúdajúcim vekom žiadny významný pokles motivácie k učeniu.[94]
  • Podobná štúdia vykonaná v Izraeli naznačuje, že pokles záujmu o vedu, ku ktorému pravidelne dochádza v konvenčných školách, sa v demokratických školách nevyskytol.[95]
  • Štúdia 12 škôl v Spojenom kráľovstve, ktorú vykonal Derry Hannam, bývalý školský inšpektor, naznačuje, že demokratické školstvo vytvára u študentov väčšiu motiváciu k učeniu a sebavedomie.[96]
  • Tri štúdie vykonané na študentoch škôl v Sudbury v USA naznačujú, že študenti „boli veľmi úspešní vo vysokoškolskom vzdelávaní (pre tých, ktorí si zvolili túto cestu) a kariére. Dostali sa do všetkých oblastí života, ktoré sú v našej spoločnosti cenené, a uvádzajú, že sa cítia zvýhodnení vďaka pocitu osobnej zodpovednosti, sebakontrole, neustálemu záujmu o učenie a demokratickým hodnotám, ktoré získali v Sudbury Valley.“[97]
  • Škola Sands v Spojenom kráľovstve, ktorú v roku 2013 skontroloval Ofsted, bola celkovo hodnotená ako „dobrá“ s niekoľkými „vynikajúcimi“ znakmi. Žiadna oblasť vzdelávania nebola hodnotená ako horšia ako „dobrá“ a všetky zákonné predpisy („školské štandardy“) boli splnené v plnom rozsahu. Ide o rovnaký výsledok ako pri predchádzajúcej inšpekcii v roku 2010. Ofsted poznamenal, že účasť na rozhodovacom procese rozvíjala „výnimočné vlastnosti ohľaduplnosti a schopnosť predkladať vyvážené argumenty“. Dobré výsledky žiakov boli považované za „dôsledok demokratických štruktúr“. Osobný rozvoj bol hodnotený ako „vynikajúci“ kvôli mimoriadnemu vplyvu demokratických princípov. Inšpektor bol obzvlášť ohromený správaním žiakov a poznamenal, že „hodiny prebiehali v atmosfére vzájomného rešpektu“ a že „návštevníci boli vítaní so záujmom a slušným správaním“.

Ďalšie informácie o výskume demokratických škôl

Vzdelávanie v demokratickej spoločnosti

[upraviť | upraviť zdroj]

Keď anglická aristokratická spoločnosť uvoľňovala miesto demokracii, Matthew Arnold skúmal všeobecné vzdelávanie vo Francúzsku a iných krajinách, aby zistil, aká forma vzdelávania je najvhodnejšia pre túto dobu.[98] Arnold napísal, že „duch demokracie“ je súčasťou „ľudskej prirodzenosti“, ktorá sa snaží „potvrdiť vlastnú podstatu... plne a slobodne rozvíjať vlastnú existenciu.“[99]

John Dewey tvrdil počas éry industrializácie, že učebné osnovy by nemali byť rovnaké a vopred určené pre všetky deti. V diele Democracy and Education (Demokracia a vzdelávanie) rozvíja filozofiu vzdelávania založenú na demokracii. Tvrdí, že hoci by deti mali byť aktívnymi účastníkmi tvorby svojho vzdelávania a musia zažiť demokraciu, aby sa naučili demokracii, potrebujú vedenie dospelých, aby z nich vyrástli zodpovední dospelí.[100]

Amy Gutmannová v knihe Demokratické vzdelávanie tvrdí, že v demokratickej spoločnosti má vo vzdelávaní detí každý svoju úlohu. O charaktere týchto úloh sa najlepšie dohodnú na základe paticipatívnej demokracie.[101]

Časopis Democracy and Education skúma „koncepčné základy, sociálne politiky, inštitucionálne štruktúry a postupy výučby/učenia spojené s demokratickým vzdelávaním“. Pod pojmom „demokratické vzdelávanie“ sa rozumie „vzdelávanie mládeže... s cieľom aktívnej účasti v demokratickej spoločnosti“.[102]

Yaacov Hecht tvrdí, že demokratické vzdelávanie, ktoré pripravuje na život v demokratickej spoločnosti, je chýbajúcim kúskom v zložitej skladačke, ktorou demokratický štát je.[103]

Tréningové programy

[upraviť | upraviť zdroj]

Izraelský Inštitút pre demokratické vzdelávanie a Kibbutzim College v Tel Avive spolupracujú na ponuke bakalárskeho titulu v oblasti vzdelávania (B.Ed.) so špecializačným certifikátom v demokratickom vzdelávaní. Študenti absolvujú pedagogickú prax v bežných školách aj v demokratických školách.[104]

Siete

[upraviť | upraviť zdroj]

Siete, ktoré podporujú demokratické vzdelávanie, pochádzajú predovšetkým z oblasti demokratických škôl, ale propagujú demokratické vzdelávanie vo všetkých oblastiach:

  • Organizácia pre alternatívne vzdelávacie zdroje (Alternative Education Resource Organization) bola založená v roku 1989 s cieľom vytvoriť „prístupy k vzdelávaniu zamerané na študentov“.[105]
  • Výročná Medzinárodná konferencia o demokratickom vzdelávaní (IDEC), ktorá sa prvýkrát konala v roku 1993.
  • Austrálsko-ázijská demokratická vzdelávacia komunita, ktorá usporiadala svoju prvú konferenciu v roku 2002.[106]
  • Európske spoločenstvo pre demokratické vzdelávanie bolo založené v roku 2008 na prvej Európskej konferencii o demokratickom vzdelávaní.
  • Réseau des écoles démocratiques au Québec alebo RÉDAQ bola založená v roku 2012 s cieľom sponzorovať vytvorenie demokratických škôl v provincii Québec v Kanade.
  • Aliancia pre samoriadené vzdelávanie vznikla v roku 2016 s cieľom spraviť zo sebariadeného vzdelávania bežnú a dostupnú voľbou pre všetky rodiny.[107]
  • Democracy Matters, založená v roku 2009, je britská aliancia organizácií podporujúcich vzdelávanie v oblasti občianstva, občianskej angažovanosti a praktickej politiky.[108]

IDEC 2005 pomenoval dva základné princípy: sebaurčenie a demokratické riadenie.[109] EUDEC zastáva oba tieto princípy a vo svojom vyhlásení o zásadách uvádza aj vzájomný rešpekt.[110] IDEN podporuje školy, ktoré sa identifikujú ako demokratické.[111]

Právne otázky

[upraviť | upraviť zdroj]

Organizácia Spojených národov

[upraviť | upraviť zdroj]

Dohody Organizácie Spojených národov podporujú aj obmedzujú možnosti i demokratického vzdelávania:

Článok 26 ods. 3 Všeobecnej deklarácie ľudských práv Organizácie Spojených národov stanovuje, že „rodičia majú prednostné právo zvoliť si druh vzdelania pre ich deti.“[112] Aj keď tento článok umožňuje rodičom zvoliť si demokratické vzdelávanie, články 28 a 29 Dohovoru Organizácie Spojených národov o právach dieťaťa kladú požiadavky na vzdelávacie systémy: základné vzdelávanie je povinné, potenciál každého žiaka sa musí naplno rozvíjať a vzdelávanie musí zahŕňať rozvoj úcty k národným hodnotám a prírodnému prostrediu v duchu priateľstva medzi všetkými národmi.[113]

Hoci článok 12 ods. 1 Dohovoru nariaďuje, aby deti mali možnosť vyjadriť sa ku všetkým záležitostiam, ktoré sa ich týkajú, ich názor bude mať obmedzenú váhu, „primeranú váhu v súlade s vekom a vyspelosťou dieťaťa“.[113]

Summerhill

[upraviť | upraviť zdroj]

V roku 1999 dostala škola Summerhill „sťažnosť“, ktorá sa týkala nepovinnej dochádzky. Podanie takejto sťažnosti by za normálnych okolností viedlo k zatvoreniu školy. Summerhill sa však proti nej odvolal[114] a obrátil sa na špecializovaný vzdelávací tribunál. Školu zastupoval renomovaný právnik v oblasti dodržiavania ľudských práv, Geoffrey Robertson. Vláda spor prehrala a navrhla dohodu o zmieri. Dohodu prerokovali a odsúhlasili na formálnom školskom zasadnutí, ktoré bolo narýchlo zvolané v súdnej sieni z kvóra žiakov a učiteľov prítomných na súde. Dohoda zaručovala, že budúce inšpekcie Summerhillu budú v súlade s jeho vzdelávacou filozofiou.[115]

Teoretici

[upraviť | upraviť zdroj]
  • Joseph Agassi – izraelský filozof, zástanca demokracie
  • Michael Apple – sociálny vedec, pedagogický teoretik
  • Matthew Arnold – anglický básnik, kultúrny kritik, písal o vzdelávaní v dobe demokracie
  • Sreyashi Jhumki Basu – americký výskumník, pedagóg prírodovedných vied, autor knihy Demokratická veda o výučbe
  • Pierre Bourdieu – francúzsky antropológ, sociálny teoretik
  • George Dennison – americký spisovateľ, autor
  • John Dewey – americký sociálny vedec, progresívny teoretik vzdelávania
  • Émile Durkheim – francúzsky sociológ, funkcionalistický teoretik vzdelávania
  • Michel Foucault – francúzsky postmoderný filozof
  • Peter Gray – americký psychológ, študoval vzťah medzi vzdelávaním a hrou
  • Daniel Greenberg – „hlavný filozof“ medzi zakladateľmi Sudbury Valley School
  • Amy Gutmannová – americká politologička, diplomatka, prezidentka Pensylvánskej univerzity
  • Yaacov Hecht – izraelský pedagóg, zakladateľ Demokratickej školy v Hadere a zakladateľ IDEC
  • John Holt – americký kritik konvenčného vzdelávania, zástanca neškolského vzdelávania
  • Ivan Illich – rakúsky filozof, kňaz, autor knihy Deschooling Society
  • Lawrence Kohlberg – americký profesor, psychológ, písal o morálnej a demokratickej výchove
  • Homer Lane – americko-anglický pedagóg, zakladateľ Fordovej republiky (1907 – 1912) a Malý štát (1913 – 1917)
  • Deborah Meier – zakladateľka Demokratických škôl v New Yorku a Bostone, spisovateľka, líderka hnutia malých škôl
  • AS Neill – škótsky pedagóg a autor, zakladateľ školy Summerhill
  • Claus Offe – nemecký politický sociológ, teoretik deliberatívnej demokratickej kultúry
  • Karl Popper – rakúsko-britský filozof vedy
  • Bertrand Russell – britský filozof, autor knihy O vzdelávaní a zakladateľ školy Beacon Hill[116]

Referencie

[upraviť | upraviť zdroj]
  1. ↑ WAGHID, Yusef. Pedagogy Out of Bounds: Untamed Variations of Democratic Education. [s.l.] : Springer, 2014. Dostupné online. ISBN 978-9462096165. S. 33.
  2. ↑ Provenzo, E.F. Jr. (ed) (2008) Encyclopedia of the Social and Cultural Foundations of Education. Thousand Oaks, CA: Sage. p 238.
  3. ↑ Locke, John (1692) Some Thoughts Concerning Education, para 73.1.
  4. ↑ Rousseau, Jean-Jacques (1904), Emile ou l'éducation, Garnier Frères, Paris, page 197: ". . si nous trouvons que ce travail n'est bon à rien, nous ne le reprendrons plus."
  5. ↑ Rousseau 1904, page 22 "Il ne doit pas donner des préceptes, il doit les faire trouver."
  6. ↑ Rousseau 1904, page 173: "Qu'il n'apprenne pas la science, qu'il l'invente"
  7. ↑ Rousseau 1904, page 121: "Substituer des livres à tout cela, ce n'est pas nous apprendre a nous servir de la raison d'autrui; c'est nous apprendre à beaucoup croire, et à ne jamais rien savoir
  8. ↑ HILDEBRAND, David. John Dewey. Stanford University : Metaphysics Research Lab, 2018. (po anglicky)
  9. ↑ SHIRAISHI, Fumiko. Calvin Brainerd Cady: Thought and Feeling in the Study of Music. Journal of Research in Music Education, 1999, s. 150–162. DOI: 10.2307/3345720.
  10. ↑ NEATBY, Hilda M.. So Little for the Mind. Toronto : Clarke Irwin & Co. Ltd., 1953. S. 22,23. (po anglicky)
  11. ↑ EDWARDS, Anna. The Dewey School. The Laboratory School of the University of Chicago 1896-1903. [s.l.] : Routledge, 2017. (po anglicky)
  12. ↑ MAYHEW, Katherine; EDWARDS, Anna. The Dewey School: The Laboratory School of the University of Chicago 1896-1903. [s.l.] : Routledge, 1965. ISBN 9780202308746.
  13. 1 2 3 4 KAMP, Johannes. Kinderrepubliken - Geschichte, Praxis und Theorie radikaler Selbstregierung in Kinder- und Jugendheimen. Opladen : Leske + Budrich, 1995. ISBN 3-8100-1357-9. (po nemecky)
  14. 1 2 GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 196–200.
  15. ↑ BOURDON, Léonard. Plan d'un Etablissement d'Education nationale - autorisée par Arrêt du Conseil. Orleans : Societé royale d'Emulation, 1788. (po francúzsky)
  16. ↑ Dyck, H. David van; Dyck, Roxa van (1983). George Junior Republic: A Fresh Start for Troubled Teens. Journal of the New York State School Board Association Inc. (Albany/NY), 1983, s. 15–20.
  17. ↑ GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 57–65. (po nemecky)
  18. ↑ GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 66.
  19. ↑ Janusz Korczak [online]. . Dostupné online.
  20. ↑ Korczak, Janusz (1991), Von Kindern und anderen Vorbildern, Güterslohe Verlagshaus (translated from the Polish), page 78.
  21. ↑ Korczak, Janusz (1979) Von Kindern und anderen Vorbildern, Güterslohe Verlagshaus, pages 82–83.
  22. ↑ BYSTRZYCKA, Anna. Janusz Korczak i polskie radio · Repozytorium Korczakowskie [online]. 2013. Dostupné online. (po anglicky)
  23. ↑ MORTKOWICZ-OLCZAKOWA, Hanna. Polski Słownik Biograficzny - Goldszmit Henryk. [s.l.] : [s.n.], 1960. S. 214.
  24. ↑ VUCIC, Basia. Re-Placing' Janusz Korczak: Education as a Socio-Political Struggle. Language, Discourse & Society, 2019. Dostupné online.
  25. ↑ GRAUBARD, Allen. Free the children: radical reform and the free school movement. New York : Pantheon Books, 1972. ISBN 978-0-394-47132-7.
  26. ↑ GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 52.
  27. ↑ GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 128–141.
  28. ↑ RAWSON, Wyatt Trevelyan. The Werkplaats Adventure. [s.l.] : Vincent Stuart, 1957.
  29. ↑ BUCK, John; VILLINES, Sharon. We the people: consenting to a deeper democracy ; a handbook for understanding and implementing sociocratic principles and methods. Second edition, updated, and expanded. vyd. Washington, DC : Sociocracy.info, 2019. ISBN 978-0-9792827-3-7.
  30. ↑ Deciding together - Democratic School De Ruimte (NL) [online]. . Dostupné online. (po anglicky)
  31. ↑ GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 145.
  32. ↑ AVRICH, Paul. Modern School Movement. Anarchism and Education in the United States. Princeton : Princeton University Press (Princeton Legacy Library), 2014.
  33. ↑ SUNY Press :: Free Schools, Free People [online]. 2007-10-05. Dostupné online. Archivované 2007-10-05 z originálu.
  34. ↑ GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 223.
  35. 1 2 GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 180.
  36. 1 2 GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. 1. Auflage. vyd. Leipzig : tologo Verlag, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 150–155.
  37. ↑ CONSENT- DECISION MAKING METHOD [online]. . Dostupné online.
  38. ↑ GRAY, Peter. A Survey of Grown Unschoolers I: Overview of Findings. Seventy-five unschooled adults report on their childhood and adult experiences.. Psychology Today, 2014. Dostupné online.
  39. ↑ GRAY, Peter. Free to learn: why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York : Basic Books, 2013. ISBN 978-0-465-02599-2.
  40. ↑ WISSENSCHAFTLICHE DIENSTE DES DEUTSCHEN BUNDESTAGES. Zusammenstellung der Modelle der studentischen Selbstverwaltung und Mitbestimmung in Deutschland, Frankreich, Großbritannien, Österreich, Schweiz, Schweden, Finnland, Dänemark, Spanien, Polen, den USA sowie in Kanada [online]. 2016. Dostupné online.
  41. ↑ FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, Noelia. Re-enchanting education: Bachilleratos Populares in Argentina as a commoning experience. British Journal of Sociology of Education, 2023-11-17, s. 1267–1285. Dostupné online. ISSN 0142-5692. DOI: 10.1080/01425692.2023.2256986. (po anglicky)
  42. ↑ Offene Türen und andere Hindernisse: Erfahrungen in einer selbstverwalteten Schule für Erwachsene. Orig.-Ausg. vyd. Darmstadt Neuwied : Luchterhand, 1981. ISBN 978-3-472-61344-2.
  43. ↑ GORTLER, Shai. Participatory panopticon: Thomas Mott Osborne's prison democracy [online]. 2022. Dostupné online.
  44. 1 2 What is Democratic Education? – EUDEC [online]. . Dostupné online. (po anglicky)
  45. ↑ Sociocracy in Schools Map, available at: https://schoolcirclesfilm.com/sociocracy-in-schools/
  46. ↑ GELLER, Karl. Geschichte der Demokratischen Schule. Leipzig : tologo, 2021. ISBN 978-3-937797-90-8. S. 154–155. (German)
  47. ↑ Democratic Schools [online]. . Dostupné online. Archivované 2012-05-16 z originálu.
  48. ↑ What is Self-Directed Education? Self Directed Education Alliance, available at: https://www.self-directed.org/sde/
  49. ↑ APPLETON, Matthew. A free range childhood: self-regulation at Summerhill school. Brandon : Foundation for educational renewal, 2000. ISBN 978-1-885580-02-3.
  50. ↑ Williams-Boyd, P. (2003) Middle Grades Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO. p 296.
  51. ↑ John Locke. Some Thoughts Concerning Education: By John Locke, Esq. [s.l.] : J. and R. Tonson, 1779. Dostupné online. , paragraph 81
  52. ↑ Jean-Jacques Rousseau; John Rousseau. Emile, Or on Education. [s.l.] : NuVision Publications, LLC, 30 August 2007. Dostupné online. ISBN 978-1-61536-196-0. [nefunkčný odkaz], p63
  53. ↑ Education: Class dismissed [online]. Feb 15, 2012. Dostupné online.
  54. ↑ Understanding the Teen Brain [online]. . Dostupné online. Archivované 2013-05-12 z originálu.
  55. ↑ The Teen Brain [online]. 1 September 2008. Dostupné online.
  56. ↑ H. Kelsen, Ethics, Vol. 66, No. 1, Part 2: Foundations of Democracy (October, 1955), pp. 1–101
  57. ↑ Progressive Education Association (U.S.). Informal Committee on Evaluation of Newer Practices in Education; George Derwood Baker; Robert Morris William Travers. New Methods Vs. Old in American Education: An Analysis and Summary of Recent Comparative Studies. [s.l.] : Teachers College, Columbia University, 1941. Dostupné online. S. 53.
  58. ↑ GRAY, Peter. Nature's Powerful Tutors; The Educative Functions of Free Play. Eye on Psi Chi, s. 18. Dostupné online.
  59. ↑ Dennison. The Lives of Children: The Story of the First Street School. [s.l.] : Boyton/Cook Publishers, 1999. Dostupné online. ISBN 978-0-86709-483-1.
  60. ↑ Terrence E. Deal; Robert R. Nolan. Alternative schools: ideologies, realities, guidelines. [s.l.] : Nelson-Hall, 1978. Dostupné online. ISBN 978-0-88229-383-7. S. 207.
  61. ↑ Émile Durkheim. Moral education. [s.l.] : Courier Dover Publications, 1961. Dostupné online. ISBN 978-0-486-14345-3.
  62. 1 2 English, L.D. (2002) Handbook of International Research in Mathematics Education. Lawrence Erlbaum Associates. p 21.
  63. ↑ "Course for consultants on democratic processes" Archivované 2008-09-08 na Wayback Machine, Institute for Democratic Education. Retrieved 1/13/09.
  64. ↑ Offe, Claus and Ulrich Preuss. "Democratic Institutions and Moral Resources" "Political Theory Today." David Held, ed. Cambridge: Polity, 1991, 168.
  65. ↑ Offe, Claus and Ulrich Preuss. "Democratic Institutions and Moral Resources" "Political Theory Today." David Held, ed. Cambridge: Polity, 1991, 170–1.
  66. ↑ Blacker, D.J. (2007) Democratic Education Stretched Thin: How Complexity Challenges a Liberal Ideal. SUNY Press. p 126.
  67. ↑ Bridges, D. (1997) Education, Autonomy and Democratic Citizenship: Philosophy in a Changing World. Routledge. p 76.
  68. ↑ Gutmann, A. (1987) Democratic Education. Princeton University Press. p 321.
  69. ↑ Gutmann, A. (1987) p 99.
  70. ↑ Curren, R. (2007) Philosophy of Education: An Anthology. Blackwell Publishing. p 163.
  71. ↑ Democratic Education in Practice: Inside the Mission Hill School. [s.l.] : Teachers College Press, 23 December 2012. ISBN 978-0807753804.
  72. ↑ Portis, E. (2003) "Democratic Education and Political Participation," Paper presented at the annual meeting of the American Political Science Association, Philadelphia Marriott Hotel, Philadelphia, PA. Retrieved 1/15/09.
  73. ↑ Greenberg, D. (1992), Education in America – A View from Sudbury Valley, "Democracy Must be Experienced to be Learned." Retrieved August 13, 2010.
  74. ↑ conversation between A.S. Neill and Mario Montessori, Redbook Magazine, Dec 1964, reprinted as "Radical Private Schools" in This Magazine is About Schools 1(1), Apr 1966, 17
  75. ↑ see also Aristotle: "For the things we have to learn before we can do them, we learn by doing them." in Bynum, W.F. and Porter, R. (eds) (2005) Oxford Dictionary of Scientific Quotations. Oxford University Press. 21:9.
  76. ↑ see, for example, Democratic Education by Amy Gutmann
  77. ↑ see also Aristotle: "For the things we have to learn before we can do them, we learn by doing them." in Bynum, W.F. and Porter, R. (eds) (2005) Oxford Dictionary of Scientific Quotations. Oxford University Press. 21:9.
  78. ↑ Sehr, D.T. (1997) Education for Public Democracy. SUNY Press. p 178.
  79. ↑ Mills, C. W. (2008) "The Sociological Imagination"
  80. ↑ Schutz, A. (2010) Social Class, Social Action, and Education: The Failure of Progressive Democracy. Palgrave.
  81. ↑ Harvard Business Review – Ideas and Advice for Leaders [online]. . Dostupné online.
  82. ↑ Carlo Ricci. The Willed Curriculum, Unschooling, and Self-Direction. [s.l.] : Ricci Publishing, 1 January 2012. Dostupné online. ISBN 978-0-9878518-1-9.
  83. ↑ John Dewey 1916 Democracy and Education, Macmillan
  84. ↑ Kathy Short, Jerome Harste, and Carolyn Burke 1996, "Creating Classrooms for Authors and Inquirers, 2nd edition", Portsmouth, NH: Heinemann
  85. ↑ Daniel Greenberg. Education in America: A View from Sudbury Valley. [s.l.] : The Sudbury Valley School, 1 January 1992. Dostupné online. ISBN 978-1-888947-07-6. Kapitola "The Basics" Re-Examined, s. 19–22.
  86. ↑ conversation between A.S. Neill and Mario Montessori, Redbook Magazine, Dec 1964, reprinted as "Radical Private Schools" in This Magazine is About Schools 1(1), Apr 1966, p16
  87. ↑ Daniel Greenberg. Free at Last: The Sudbury Valley School. [s.l.] : The Sudbury Valley School, 1995. Dostupné online. ISBN 978-1-888947-00-7. S. 2–.
  88. 1 2 Mario Montessori, in conversation with A.S. Neill, Redbook Magazine, Dec 1964, reprinted as "Radical Private Schools" in This Magazine is About Schools 1(1), Apr 1966, p17
  89. ↑ Allen Koshewa 1999, "Discipline and Democracy: Teachers on Trial" Portsmouth, NH: Heinemann
  90. ↑ Kid Politics [online]. 14 January 2011. Dostupné online.
  91. ↑ Daniel Greenberg. Underlying Ideas: Worlds in Creation' [online]. . Dostupné online. Archivované 2017-12-27 z originálu.
  92. ↑ "Stephen Krashen 2014 /The Common Core: A Disaster for Libraries, A Disaster for Language Arts, a Disaster for American Education Knowledge Quest 42(3): 37–45 (2014)
  93. ↑ CENSORSHIP, Index on. Judy Blume on being banned [online]. 23 September 2013. Dostupné online.
  94. ↑ Enthusiastic Students: A Study of Motivation in Two Alternatives to Mandatory Instruction. The Journal of Educational Alternatives, 2013, s. 42–66. Dostupné online.
  95. ↑ Adolescents' Declining Motivation to Learn Science: Inevitable or Not?. Journal of Research in Science Teaching, 2011, s. 199–216. ISSN 1098-2736. DOI: 10.1002/tea.20398. (po anglicky)
  96. ↑ The Hannam Report [online]. [Cit. 2025-09-17]. Dostupné online. Archivované 2023-06-16 z originálu.
  97. ↑ Democratic Schools [online]. . Dostupné online. Archivované 2022-12-06 z originálu. (po anglicky)
  98. ↑ Matthew Arnold: Democratic Education reviewed by Russell Kirk. Teachers College Record, 1962, s. 661. Dostupné online [cit. 2013-05-20].
  99. ↑ Matthew Arnold. Democratic education. [s.l.] : University of Michigan Press, 1962. Dostupné online. ISBN 978-0-472-11652-2. S. 7–.
  100. ↑ John Dewey. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. [s.l.] : Indo-European Publishing, 2010. Dostupné online. ISBN 978-1-60444-120-8.
  101. ↑ Amy Gutmann. Democratic Education. [s.l.] : Princeton University Press, 29 March 1999. Dostupné online. ISBN 978-1-4008-2291-1.
  102. ↑ Democracy & Education journal – Lewis and Clark Graduate School of Education and Counseling [online]. . Dostupné online.
  103. ↑ Education 2.0: From a pyramid paradigm to a network paradigm [online]. . Dostupné online.
  104. ↑ The Institute for Democratic Education at Kibbutzim College [online]. . Dostupné online. Archivované 2013-02-08 z originálu.
  105. ↑ About AERO [online]. . Dostupné online. Archivované 2013-04-26 z originálu.
  106. ↑ ADEC – Australasian Democratic Education Community [online]. . Dostupné online.
  107. ↑ Alliance for Self-Directed Education | Home Page [online]. . Dostupné online. (po anglicky)
  108. ↑ Democracy Matters [online]. . Dostupné online.
  109. ↑ BERLIN, IDEC 2005. IDEC 2005 – Documentation [online]. . Dostupné online.
  110. ↑ European Democratic Education Community – Democratic Education [online]. . Dostupné online. Archivované 2014-03-27 z originálu.
  111. ↑ Home [online]. . Dostupné online.
  112. ↑ Universal Declaration of Human Rights [online]. United Nations, 10 Dec 1948. Dostupné online.
  113. 1 2 Text of the UN Convention on the Rights of the Child [online]. UN Office of the High Commissioner for Human Rights, Nov 20, 1989. Dostupné online.
  114. ↑ Summerhill on trial [online]. 20 March 2000. Dostupné online.
  115. ↑ Summerhill closure threat lifted. BBC News (BBC), 23 March 2000. Dostupné online.
  116. ↑ Humanist Heritage: Beacon Hill School [online]. . Dostupné online.

Externé odkazy

[upraviť | upraviť zdroj]
Zdroj: „https://sk.wikipedia.org/w/index.php?title=Demokratické_vzdelávanie&oldid=8152967“